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改善知识资本的政策
日期:2016年09月07日
 
 

E.汉纳谢克   L.沃斯曼因
 

    最近的历史清楚地表明,知识资本的改善是有可能的,是各国都能做到的(在一国可控范围之内)。一些国家共同付出了努力,但却没有成功,这说明改善并不容易。不过,全球大量证据表明,教育能够大大改善知识资本,大幅度提高学生成就。到20世纪末,一些国家已经极力进行了大量改善。其中,芬兰是众所周知的典型,不过其他国家也很成功。
    在过去一个较长的时期内,一些国家的教育成绩都保持相对稳定,法国、英国(有略微上升趋势)和美国都是其中的突出典型。一些国家即使在较短时间内也取得了相当大的改善,如过去10年的德国、多年前的日本(当时表现最佳)。不过,只想到改善是不够的,世界上几乎每个国家都想改善。一些国家,特别是1990年代的挪威和2000年代的瑞典,反而显示了相反方向的走势。其他国家已经在改善,但速度有所滑落。在过去几年间,芬兰从其表现突出的地位滑落得比较明显。因此,教育政策的制定不能简单地靠一个一劳永逸的决策,有效的政策需要连续的关注。
    教育在所有国家都是公共项目,因此,提高教育吸引力的首要政策通常是向该部门提供更多的公共资源。不幸的是,证据表明,简单的资源政策最终证明不是逻辑一贯的,大多数也是无效的(见一)。
    这一结论有点奇怪,但在全球都确实如此,包括那些可获得资源远低于发达国家的发展中国家。现有证据还意味着存在另一个值得谨慎对待的问题:有效的政策在不同环境中会有不同的效果。特别是,发达国家的一些政策如学校自主权在发展中国家可能不会产生同样的效果,反之亦然(见二)。
现有研究非常强调高质量教师的重要作用(见三)。这方面的证据对于正在实施的政策的性质具有清楚的含义。由于很难描述高效率教师的背景和特征,所以,运用资格审查和政府管制来确保建立高效率教师队伍几乎是没有希望的。
    这种结论,加上可获得的证据,指出了集中关注影响教育结果的激励机制非常重要,通过构筑教育体系的制度结构,在一定程度上可以很好地将激励机制建立起来(见四)。尽管教师雇佣、报酬和保留的准确细节在各国迥然不同,但证据表明,一套业绩激励安排总体上是非常重要的。有证据表明,一些教育政策能够给人以希望,例如建立有效的问责体系、推动选择和竞争、对成绩优秀者提供直接奖励。同时,正如我们前面从经济结果角度看到的一样,将注意力集中到关于学校出勤率和教育程度这样一些看似合理的代理变量,结果可能对学生认知技能很失望。因此,关键是毫不动摇地关注政策目标:提高学生成就。
    到目前为止,我们讨论知识资本所强调的问题忽略了教育政策的一个重要维度,这在很多国家都是核心问题,就是提供更公平的结果分布。尽管鼓励提高统一的入学率不一定能够增进知识资本,但是,各种可能增进公平的项目,包括扩大学前教育、推迟学生分级、重视通识课程,也对社会的整体知识资本产生直接的影响。公平有可能和改善成绩形成互补,或者说,公平能给决策者提供一个权衡。
一、资源和投入政策
一般而言,可得到的大量数据绝大多数都与推动形成有利结果的资源效应有关。总体而言,这类数据显示,简单地提供更多资源几乎不能保证学生成绩得到大幅度提升。各国采取的许多政策都涉及到资源在现有教育组织内部的大量流动,包括直接支出、教师薪酬变化、班级规模缩减,等等。经验证据清楚地表明,这些政策的实施面临着很多困难。对于所有的OECD国家而言,支出与结果毫无关联。同样没有任何迹象表明,那些教育经费支出增长最快的国家与增长没有那么快的国家具有不同的教育成就轨迹。
对资源的基本分析包括一国内部研究和跨国研究。可得到的经济计量证据现在包括美国和其他发达国家上百个独立的估计值。相当一致的是,几乎没有证据表明,下列任何因素会对教育成就产生强烈的、逻辑一贯的影响:教师受教育水平、师生比例、管理特点、学校设施。诚然,一些单项研究也指出,其中每一个因素都对教育成就产生积极影响,但总体影响证据并不存在。特别是,汇总各项研究结果后可以很明显地看到,只有很小比例的估计值统计上显著不为0(在传统水平上),而且这些研究甚至不能就资源增加带来教育成就改善达成一致意见。研究的第二个线索(尽管不能达到同样的方法标准)集中分析财政投入。一些研究将生均支出同教育成就简单地联系在一起,或通过教师薪酬分析教师之间的差异。这些研究同样不能说明财政资源和教育成就之间存在逻辑一贯的联系。
其中一些研究结果是有争议的,特别是涉及缩减班级规模的论点。对于这些研究成果,学术上和政策上长期以来都争论不休,而且世界各地的政策措施都是增加资源投资,缩减班级规模,但是,却很少见到教育成就明显改善。
当前达成的共识是,不要仅仅盯住增加资源,重要的是关注增加资源之外的政策。简而言之,这种结果就是认为“钱从不重要”(也是公共辩论中一个方便的假想敌)。当然,这里的研究不是要说这个意思,也不是说“钱不能重要”,而是简单地强调一个事实,就是从历史的角度看问题,教育的一系列决策和激励减弱了资金增加的效应,导致出现逻辑不一贯的结果。从可得到的证据看,正在兴起这样一种共识:更重要的不是花多少钱,而是怎么花钱。
最令人惊讶的可能是,这些一般结论对发展中国家同样适用。真实的情况可能在于,发达国家教育支出的快速增加,可能会出现边际收益递减现象。不过,许多发展中国家的支出只占较发达国家支出的很小一部分,结果也基本相同。
关于各种资源战略潜在影响的证据自然地就导致考虑动力问题。强制增加总体资源或改变特定资源已经证明是无效的,这意味着当地环境强烈影响着学生成绩结果。这一结论也表明,与强调如何实现理想结果相比,更有成效的是强调与这种理想结果联系在一起的动力。
二、现有证据的一般化
从历史上看,教育研究的很多证据一直来自对发达国家的分析,其中又特别重视研究美国的政策,因为其背后通常隐含着这样一个假设,即发达国家的经验教训对其他环境都有意义。最近,对这些证据有一个反向应用,发展中国家随机控制实验的迅速扩大(实验费用一般较低),使得有可能将来自发展中国家的分析结论用于发达国家。
我们可以更深入地考察一个在非常不同的教育体系和学校结构中人们经常建议的一个政策,即让地方有更多的自主权或教育决策权。决策分权是许多国家的热门话题,先前的研究对实施决策分权的预期效应留下大量的不确定性。
我们的分析直接研究自主权和制度背景的相互关系,可以在很大程度上解决研究的冲突。有一种观点认为,扩大自主权的改革会提高(经济和教育)发达国家的学生成绩,但会降低发展中国家的学生成绩。我们研究的主要结论与这种观点是一致的。
自主决策带来一个基本的矛盾。赞成分权的主要理由是,当地决策者更了解当地学校的能力,更了解不同学生群体对学校的需求。这反过来也使决策者能够做出更优的资源配置决策,提高学校教育的生产率,满足当地居民的各种需要。不过,一旦在需要做出决策的领域存在利益差异和不对称信息,代理人就有动力、也可能有机会追逐自己的利益,而且这种行为被发现、被惩戒的风险很小。在这种情况下,自主权就带来机会主义行为的可能性,产生负面影响。代理人就会利用其更大的自主权进一步实现自己的目标,而不是提高学生的成绩。另外,一旦当地决策者提供高质量服务的技术能力有限,一旦当地社区缺乏保障高质量服务的能力,地方层级的决策质量就可能稍差一些。因此,自主权改革可能依赖于一个社会人力资本的总体水平,这会影响父母监督的质量。
我们的分析关注的是政策对当地环境的敏感性,注重分析如何以及何时将一些个案微观研究一般化,提出更广泛的政策建议。将不同国家地方学校自主决策程度的变化结果进行比较,得出的结论与相互冲突的各方势力的不同平衡是逻辑一贯的。在经济发展的较低水平,扩大自主权,特别是在与教学相关的决策领域,实际上会损害学生成绩。相反,在高收入国家,增加教学、人事和财政方面的自主权会对学生成绩产生积极影响。
受到外部问责制这一补充政策的推动,自主决策的整体效应是增加的。运用学生考试信息,就能够提供更多的地方决策结果信息,就能够实施外部问责政策。换言之,有了外部问责政策,限制了学校的机会主义行为,地方决策才能产生更好的效果。
研究成果的有限一般化也可以借助年龄问题进一步简化。根据年龄,将学生放到不同类型的学校,这可称为分级或分流。如后面将更详细分析的,来自发达国家境况的许多研究表明,过早分级会伤害自身条件不好的学生,并不会提高总体成就水平。相反,最近对肯尼亚的一项随机评估研究发现,成就较差的学生特别受益于分级,因为分级之后,教师可根据学生的理解水平因材施教。因此,相比在更正常的环境,在起点水平极其参差不齐、课程设置非常庞大的环境中,分级的效果可能恰恰相反。
我们的分析结论是,各种激励的效应会因经济和教育体系的不同特征而有很大的差异,不同激励之间可能有很强的相互联系。当然,这一结论增强了各国推动继续评估项目和政策的重要性。一旦有助于提高成就的精准政策充满不确定性,就没有什么东西可以替代继续研究与评估项目了。
三、教师质量
现有研究成果表明,教师质量极为重要,也可能是学校教育最重要的因素。这方面的证据大部分来自发达国家特别是美国。但是,对于高质量教师的重要性无法推广,这里几乎没有提供任何建议。而且如下所述,关于教师质量决定因素的研究,将以加大激励为基础,进一步强化政策工具。
对教师质量的基本研究追踪了不同时点的学生成就,集中分析一些教师是否比其他教师更有能力首尾一贯地提高学生成绩。经过对美国各州学生的大量面板数据加以处理,这些研究证实,在对班内学生事先做了差别调整准备之后,教师之间在班级结果上还是存在很大的差异。尽管这一领域的研究,通常称为附加值分析,主要关注美国情况,但它与其他分析的一致性也表明,可以推广应用到其他国家。
如果要真正推广应用到其他国家,那么,这一研究得出的经验教训在很大程度上取决于对如何改善学生学习结果的认识。它表明,一些容易量化的教师特征几乎不能解释教师效率的差异。这对于设计一些政策,借以提高授课质量、减少不公平进入高质量教师队伍而言,具有非常重要的涵义。首先,无论加强教师教育还是增加过去头一两年的教学工作经历,都不会转化为明显较高的授课效率,因此,薪酬结构以这些变量为基础就出现了问题。其次,通过测量经验、教育、资格证书、教学训练、职业设计以及其他可量化特征,描述不公平地进入高质量教师队伍,并不能准确地刻画出在学校和学生之间授课质量的差异。第三,可量化的特征并不能解释教师效率的很多差异,意味着通过行业内更严格的资格证书提高授课质量的努力,可能偏离了方向,特别是,这样做会抬高做教师的成本,让许多人不愿当老师。
最重要的是,因为无法识别与学生较好成绩相关的教师具体特征,所以就很难监管或用立法规定建立一支高质量的教师队伍。取而代之的是,这一研究有助于得出这样一个共同的结论:学校教育的制度结构和激励的变化对于改善教育结果非常重要。
四、关注知识结果的制度和激励
尽管还要关注一些具体细节,但现有证据表明,与教育体系的制度结构相关的一些清晰的总体政策才至关重要。最重要的是,一个体系的表现受当事人的激励和约束的影响。就是说,如果当事人在教育过程中因为使学生成绩变好而得到(外在和内在的)奖励,因为没有变好而受到惩罚,那么,学生成绩就可能得到改善。教育制度形成了提供高质量教育的激励,这些制度规定都对教育过程涉及到的人员制定了公开或隐性的奖惩措施。
在分析激励结构时,我们最先面对的是三个相互联系的政策:建立问责制度,识别出好学校的业绩,据此奖励;促进更多竞争,父母需要为私人学校提供强劲的刺激;对成绩好的直接提供奖励。我们认为,这些激励结构将在很大程度上通过影响教育质量而发挥作用。
学校问责制度
许多国家都采取行动,增大当地学校对学生成绩的责任。没有一个良好的学生测试、测量和问责制度,实施好任何改革计划都是很难想象的,不管改革计划的基础是自主权、选择、直接激励业绩,还是其他理念,都是如此。因此,有关各种组织结构的认识是密切联系在一起的,问责制度就把激励和学生的学习结果联系起来。
例如,英国精心设计了“排行榜”制度,向家长提供当地学校业绩的全部信息。美国制定了联邦法案(“不让一个孩子落后法案”),要求各州都要按照一些共同的指南,建立问责制度。如果学校不能让所有学生在核心课程都达标,法律也规定了需要采取的一系列行动。目前,越来越多的发展中国家已经开始测量学生的学习结果,引入问责制度。这些制度的影响方面的数据正在积累。美国的证据表明,很强的州问责制度的确能使学生成绩变得更好。
课程为基础的毕业考试是向学校系统引入问责制度的另一个手段。考试提供的成绩信息能够确定学生和学校的责任。在实行毕业考试制度的国家,其学生的成绩都一致超过没有实行这种制度的国家的学生。在加拿大和德国的国民教育体系中,各州之间运用毕业考试差异很大,同样地,在实行毕业考试的州其学生的成绩就会更好。如上所述,毕业考试也与当地学校自主权结合在一起,让当地决策集中于提高学生的学习成绩。
选择与竞争
弗里德曼(1962)早在半个世纪前就提出了实施教育券,推动选择和竞争。这一想法很简单:关心子女学业成绩的父母就会寻找高效率的学校,这样就形成了需求侧压力,从而能够构建激励机制,激励每所学校提供高质量有效的教育,确保提供好的课程设计,并保持一支有高质量的教职工队伍。
在许多学校体系中(荷兰是最明显的例子),利用公共资金的私人管理学校为学生提供了选择的余地。这些学校通常都有宗教背景,是国家体制框架的一部分。在跨国比较中,私人管理学校占比较大的国家学生平均表现较好,近期证据证明的结论是,这是由于私人部门竞争所导致的。
美国提供了选择私立学校的有限的例子,从密尔沃基、克利夫兰和华盛顿特区政府资助的教育券,到私人提供赞助的教育劵,都有对私立学校的选择。有关这些项目计划的评估结果基本上表明,选择学校,即使没有更好,也至少和常规公立学校一样好,并且通常大大降低了成本。类似的积极成果已经在多处发现:印度引入教育券的私立学校选择,加拿大政府资助天主教学校的竞争,以及瑞典独立学校的竞争。
也许最引人注目的是发展中国家低成本私立学校的增长。新的、很便宜的私立学校已经表现出相当的成效。经过评估发现,这些学校以常规公立学校费用的一小部分,就能产生更好的学习成果。
此外,选择和竞争不局限于私人教育。根据不同的情况,公立学校之间的选择也有利于学校集中关注学生的学习成绩。
直接奖励
另一个有希望改善的方法是直接瞄准教师的激励。尽管在教师薪酬对成绩的影响方面尚缺少有说服力的证据,但人们正在开展更多更严格的实证性识别研究,借以找出老师的财务激励和学生成绩之间的正相关关系。
不过,有关教师绩效工资制度的绝大部分评估仍集中在现职教师是否改变他们的行为——也就是是否改变“努力”的边际。换句话说,采用绩效激励机制之后,现职教师工作是更努力了还是更好了?然而,有很多理由相信,吸引新教师和保留更有效率的教师——“选择”边际——更为重要。也就是说,绩效工资真的会导致学校教师的不同表现吗?根据“选择”支付报酬的重要性很难进行分析,因为它一般要考虑较长时期的常常是总体水平的激励。对于这一点,跨国变化提供了一些证据表明,在允许教师工资根据教学业绩进行调整的国家,其学生成绩更好一些。
间接关注目标
激励的重要性已得到广泛认可,但其关注的重点并不总是我们这里所强调的认知技能。最好的例子就是努力通过“需求侧”激励的广泛应用,鼓励入学和教育程度的提高。这些激励机制主要是通过学生及其家长起作用,而不是对学校本身产生影响。
需求侧激励在发展中国家更为常见,但并不是绝无仅有。在较发达的国家,前文识别的教育投资的高回报率往往被认为足以激励学生和他们的家长。而在发展中国家,因为市场力量受压抑,因为缺乏信息、竞争压力和更紧的信贷约束等原因,这种一般性市场激励的作用可能会减弱。
在发展中国家,一直受到特别关注的需求侧具体激励措施涉及到货币奖励(费用减免、有条件的现金转移支付)和食品与营养改善计划,都与入学直接相关。所研究项目涵盖了拉丁美洲、南亚和撒哈拉以南非洲地区的做法。有条件的现金转移支付,也就是如果学生入学就向家庭付钱,在这些地区已经得到特别广泛的实施,也容易进行可靠性分析。其中最著名的举措是在墨西哥的Progresa项目,但类似的项目在巴西、哥伦比亚、尼加拉瓜也已付诸实施。
对这些项目的评估认为,有条件的现金转移支付对其项目关注的结果即学校入学具有很大的影响。然而,我们之前关于经济影响的证据所强调的是认知技能的作用,而不仅仅是入学率和教育程度。显然,让学生入校与让他们学到一些东西具有显著的不同。正如我们前面分析的,坐在座位上的时间并不必然转化成有经济回报的认知能力。而且,增加学校学生数量甚至可能会使实施有效的方案更加困难。
不幸的是,有关需求侧项目的几乎所有现有研究都发现,尽管入学率和教育程度提高了,但学生成就似乎没有受到影响。唯一的例外是肯尼亚项目,该项目明确将奖学金与对学生学习和知识的进一步教育联系起来。换句话说,激励通常能发挥作用,引出它们所期望的结果,但并不一定是不同的结果。为了提高学生成就,激励必须与这一结果直接相联系。
五、知识获取的公平性
本书大部分都集中在人口的平均成绩上。但是,分析不同国家的考试分数分布就能清楚地看到,使用非常不同的基础分布也是有可能达到平均水平的。此外,我们看到经济增长红利的累积不仅来自技能分布的顶部,而且也可以来自底部广泛的熟练工人基础。
分布形式差异本身就是政策关注的问题,因为从公平角度讲,没有一个国家愿意忽略经济中最没有技术的人。当低技能跨代传递时,也就是说,如果教育程度不高的父母其孩子的教育程度也往往较低的话,对创造平等机会的关注就会被放大。大多数政策讨论涉及的一个根本问题是,大量低技能人口会影响一个社会的收入和福利的分布。事实上,虽然并不确凿,但一些证据已显示技能上的较大差异会导致收入的较大差异。
查阅现有的证据,至少有三个政策已显示出对教育公平产生了重大影响:针对儿童早期教育的政策,学校分级的年龄和课程类型(普通教育与职业教育)。这里,我们简要地依次进行讨论。政策的讨论还涉及到一个问题,就是处理公平问题是否会导致整体成就水平——因此也是整体长期经济福利——的权衡取舍。总体而言,技能提升是否存在权衡取舍并没有很好的证据,但我们可以在这三个讨论的政策中得出一些明确的结论。
早期儿童教育
越来越多的证据表明,正规教育之前处于性格形成期的学习对于最终的学术成就非常重要。因此,完成义务教育的学生成绩不仅与学校系统的特征有关,还与学前教育有关。在发达国家和发展中国家的相关数据中,在相关国际数据中,都可以看到这种相关联系的存在。
在美国,可能还有其他许多国家,早期教育的质量与家庭的社会经济地位密切相关。高收入家庭,不论是通过家庭教育还是正规学前教育,他们的孩子都比那些低收入家庭的孩子入学准备得更好。因此,学前教育项目的可获得性通过影响较贫困家庭子女的入学准备程度而直接影响教育公平性。本着这一精神,国际数据显示,高中教育——测量显示社会经济背景与学生成就之间的关联较弱——的公平性与一个国家学前教育周期的持续时间和学前班招生正相关(超出初始阈值60%左右)。
正如詹姆斯·赫克曼所指出的,学前教育和学前准备的另一个方面如我们上文所讨论的:学习促进学习。换句话说,如果孩子做了充分的入学准备,他们将会在在校时间里获得更多的知识。这一点的重要性在于,提供广泛的学前教育既可以服务于公平目标,让贫困学生获得更好的入学准备,又可以同时服务于知识生产的总体目标。因此,实现公平目标,特别是通过有针对性的学前教育,将能够为人们补充更多的认知技能。这不是一个权衡取舍,而是一种强化。
分级
涉及学生成绩公平性另一个制度特征是分级。这里分级是根据(表观)成绩将学生分成不同层级,安排到不同的学校类型。除了被称为分级,这样的学校安置政策也被称为分流、能力分组,或选择性(相对于综合性)教育。
从理论上说,教育分级的作用是有争议的。根据假定的同伴效应性质,通过课程聚焦与合适的进度安排,同质的班级可能会使所有学生的学习状况达到最优,不过,如果弱势组学生过早地与更好的学生分开,他们的情况也可能会系统性变差。
在第一次将孩子分级到不同类型学校的年龄方面,各个国家差别很大。在大多数OECD国家,分级发生在15或16岁,9年级或10年级之前没有分级。相反,如德国和奥地利等国在10岁时就进行了分级。
简单来说,一个国家分级得越早,家庭背景的影响也就越大,仅仅是因为按照成绩高低进行分级的年龄不同时,与父母在一起的时间相对于在学校的时间也会而发生变化。本着这一精神,瑞典和芬兰分级改革的证据,以及荷兰和德国的其他证据表明,推迟分级可以提高公平性,并且在平均成绩水平上不会显著产生逆效应。
非常相似的结果出现在跨国分析中,这些结果表明,年龄较小就分级会导致学生成就不公平性增加。虽然成就水平的结果尚不清楚,但没有证据表明年龄较小就分级会提高成就。相反,一些证据表明年龄较小就分级会对平均成绩水平产生不利影响。这一结论甚至在分布的顶端也成立。而且,从整个OECD国家看,家庭对成就和收入影响的研究表明,推迟分级年龄会减轻家庭对学生成就和后续收益的影响。因此,分级影响的国家和国际证据再一次显示,公平和较高的总体成就水平之间不存在权衡取舍。
职业教育与普通教育课程
这里讨论的第三个政策问题是,课程应该更倾向于以通识和学术为导向,还是更倾向于以职业和特定工作所需技能为导向。关于普通教育与职业教育的主题很少与公平和经济增长联系起来,但我们认为这些联系应该得到更多关注。
从理论上讲,课程的主题与分级年龄的主题完全不同:年龄较小和年龄较大的分级都可以包括不同节奏的通识课程或是通识和职业课程的差异。在实践中,真正的职业课程通常在10或11年级之前不会被推出,所以课程重点与4到10年级间初中学校体系是否分级完全无关。然而,在实践中,两者往往是相互联系的,因为不同的学校能有效地提供不同的课程内容和课程广度。
大多数发达经济体都在关注年轻工人从学校到工作过渡的容易程度。青年失业率总是超过整个经济的失业率水平,带来了一系列的社会问题。应对这些过渡问题的一个有吸引力的方式是通过职业教育项目和公司实习将学生更紧密地与工作结合起来。此外,在发展中国家,职业教育通过提供年轻人即时需要的技能,使青年人能够在现代生产中为就业做好准备。
实际上,很多国家在向工作过渡的重点上采取了有根本性差异的教育结构。例如,美国基本上消除了中学教育中职业教育的单独分类,这是基于一个隐性的观点,即特定的技能过时太快,需要培养人们适应新技术的能力。然而,以德国“双元制”为代表的许多欧洲国家和发展中国家,在中学教育中就提供了广泛的职业教育和培训,有时通过实习直接进入到产业中去。
这些不同的观点认为,个人和整个社会的成本和收益在短期和长期之间可能存在权衡:由职业教育得到的技能可能有利于进入劳动力市场,但这些劳动力日后却可能以更快的速度被时代淘汰。目前,关于普通教育与职业教育的大多数争论都是关注职业教育是否能够有效促进青年人从学校向工作过渡,但要说职业教育比学历教育在促进年轻人进入劳动力市场方面更有优势,现有研究并没有得出肯定的结论,哪怕是在最初进入阶段,也是如此。更重要的是,快速的技术和结构变化如果导致工人掌握的技能在劳动力市场上的需求下降,那么这些人在较大年龄时就业或是再就业可能更加困难。事实上,我们的实证分析表明,如果接受职业教育的人很难适应随着经济增长而发生的技术变化,那么在一生的后期可能会遭受就业上的明确损失。
由于职业培训往往倾向于迎合成就谱中的低端人群,这将会带来对公平的长期影响的进一步担心。此外,从跨代的角度来看——可能部分与较小年龄分级有关——教育类型通常与家庭背景有关:来自较贫困家庭的孩子往往最终选择职业课程,来自较富裕家庭的孩子往往选择了通识课程。
劳动力市场的这一争论与Krueger和Kumar(2004a,b)的宏观经济视角是相关的,他们认为,倾向于发展职业教育而不是通识教育,可能导致是欧洲和美国之间增长率差异的根本原因。这种观点认为,在技术和结构快速变化的经济中,特定的职业技能会以更快的速度变得过时,安排更多职业课程而非通识课程,可能不会提高增长速度。在这样的环境中,依旧注重基础性普遍技能并不代表着在公平与效率之间存在权衡;相反,当课程规模适度时,从长远来看公平和增长目标之间存在互补性。
六、关于改善知识资本的结论
改善教育成果并不是一个简单的任务。证据表明,最昂贵的政策——那些在投入侧增加资源的政策——通常是非常无效的。我们在上一章末尾得出结论说,提高成就会带来很大收益,甚至会使急剧改变一国的教育支出都相形见绌,,但从现实意义上看,这种计算可能会鼓励错误的争论和政策讨论。
我们的证据分析表明,最有效的政策是建立关注学生成绩的激励制度。从长远来看,这些政策大多数并不会耗费额外的资源。我们建议的制度的成本主要是过渡成本——新体系下的培训费用(包括家长),开发测试和监控系统的费用,引入新学校及潜在的半新学校的短期修整费用,等等。可以肯定的是,招聘和留住更好的教师可能需要更高的工资和附加费用,扩大优质早期儿童教育机构也可能会产生类似费用。但是,如前所示,改善的收益是足以轻松覆盖这些成本的,即使是激进的改革也没有什么困难——如果这些改革是成功的。
当然,变化也会带来政治成本,主要原因是一些现有学校工作人员不喜欢激励机制中的任何明显变化。但是,如果不进行改革,对当前与未来社会成员福利有什么影响,政治家必须作出准确评估。
在许多方面,本书论及的都是不改革教育体制的经济成本。它包含了以下非常简明的信息:
•从长远来看,一个国家的繁荣与其总体技能直接相关。
•相关的认知技能——我们称为一国的知识资本——可以通过国际数学和科学测试成绩来测量。
•从历史经验来看,技能相对较小的改善也可以引起一国国内生产总值的成倍增加。
•改革即使困难重重,也是可以推进的。
•最富有成效的改革是通过更好的教育制度将激励与成就结合起来。
•成功改革的国家将在经济方面与那些没有改革的国家系统地拉开差距。   
总而言之,所有证据都明确地表明,我们有了一个统一的基于国家知识资本的长期增长理论。
                                       
(译者  李晓琳)

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